lunes, 26 de marzo de 2018

Sígueme a ver el universo.

Esta vez traigo un poema que escribí a finales de 2016. Compuesto por versos dodecasílabos sin una estructura fija.

Un poema que le embarga la tristeza mantenida en suspense por la esperanza de cambiar el rumbo. Sin duda, es una marca en el camino para saber dónde me encontraba. 

Sígueme a ver el universo.

Mi vida es un vaivén como las del resto.
Cada cuesta que me viene tiene impuestos.
Aprendí que más de un intento es molesto
y que la tristeza se oculta con gestos.

La libertad y la cárcel son sinónimos,
mas no quiero jugar a ‘Desconocidos’
en ciudades donde caben los olvidos,
ni he firmado cartas en nombre de Anónimo.

No conozco por dónde quedan los límites
de lo que hicimos, mas no hay quien nos lo quite.
Vine hablar de mí; tú sabes mi escondite.
No leas esto, pues esto es solo un trámite.

Te dije ven y acompáñame aquí abajo,
el frío y el calor no andan por estos suelos.
La confianza se mudó a un cuerpo sin celos,
iba con prisa y logró ir por un atajo.

No quise ser especial y no lo fui.
Pude volar, pero sin salir de aquí.
Ahora me siento como un maniquí:
preso en una tienda de la que no hui.

Jugué sin ningún miedo a perder, sin miedo
aposté lo que tuve y todo gané.
Mi mente a veces no es consciente del qué,
a pesar de que lo explico cada credo.

Tuve suerte de no buscar beneficios
que puedan provocarme futuros juicios.
Contigo aprendí a bajar los precipicios
con suficiente cautela y sin perjuicios.

¿Quién puede parar o acelerar las horas?
¿Quién sabría el maldito momento exacto?
¿Quién deja huir al afecto a las afueras?
No busques un ‘quién’ que rompa nuestro pacto.

El desierto que deploro en mi deshielo,
guardará el frío mientras dure el anhelo.
Y mi gran consuelo es volver de mi duelo
con las manos abrazando a tu pelo.

Llámame, ríete y cuélgame tan solo
Que nos echemos de menos y no ‘en cara’,
que la distancia deje de ser tan dura.
¿No será que eres Dafne y yo seré Apolo?

Me caigo y me levantas todas las veces...
Me pregunto: ¿levantarse lo merece?
O ven y sígueme a ver el universo
sin cuestiones sobre todos estos versos.

sábado, 3 de marzo de 2018

El papel de la escuela en la II República, el franquismo y en la Transición Española.


Mi intención es hacer una reseña en la que ponga de manifiesto las ideas sobre el papel de la escuela en la formación de ciudadanos en los periodos que aparecen: La II República, el franquismo y la Transición Española.

Comenzaré por decir que el debate estará sujeto a los conceptos de nación de Smith (2009, citado en Del Pozo, 2013): ‘nación étnica’ y ‘nación cívica’. Así, se traza una exposición de argumentos sobre el periodo de la II República y la Transición Española partiendo de ellos dos.

En primer lugar, nos centraremos en la importancia de la sociedad civil, es decir, cómo diferentes movimientos obreros y estudiantiles golpearon al régimen franquista. Los tres sectores de lucha -obrero, estudiantil y vecinal- consideraron que era necesario un régimen más democrático, facilitando las propuestas a los maestros que querían inculcar ciertos valores. A pesar de los años de diferencia, las ideas parecen ser semejantes, puesto que el modelo nacionalista que se enfocaba desde la república era el de ‘nación cívica’, evocando a una comunidad de ciudadanos con un sentimiento compartido, fundamentando en la ley y en la democracia. Desde el gobierno republicano se esperaba construir una ciudadanía democrática, cabe decir que esto no se plasmó en hechos legislativos, aunque, como se señala en la videoconferencia, sí hubo normativas para que la escuela pasase a ser un espacio democrático.

Los movimientos estudiantiles que surgen en los años 60 y 70 atacaron los fundamentos del franquismo, lo que dio inspiración a otros movimientos (Groves, 2014). Se crearon redes en las que proporcionaron ayuda mutua para cubrir lo que el Estado no cubría. Estos espacios del segundo franquismo afectaron a las escuelas. De ahí, los Movimientos de Renovación Pedagógica, es decir, docentes que dedicaron tiempo para autoformarse, con intención de mejorar sus aulas y crear ciudadanos activos, en busca de un nuevo modelo pedagógico y social. Como se afirma en la videoconferencia, la identidad del propio profesor se convierte en un modelo cívico para los alumnos e implicaciones con respecto al alumnado.

1. Libro usado durante la II República.
Antes a esto, durante la época de la dictadura, se transformó el sistema educativo al completo, pues procedía de un periodo republicano donde el uso del sistema educativo fue evidente, puesto que luchar contra el sentimiento nacional, patriótico y monárquico de la época anterior no era tarea sencilla, como indica Del Pozo (2013). De hecho, durante la República, se diseñaron ceremonias para facilitar la sustitución de imaginarios lo más rápidamente posible. En ese periodo republicano se buscó una decoración acorde al estado que gobierna y se impulsaron nuevas metodologías, como el aprendizaje por proyectos o el autogobierno. (Del Pozo, 2013). En este sentido, como nos muestra Hobsbawm (s/f, citado en Del Pozo, 2013), la toma de conciencia de pertenencia a una nación pasa por la participación en rituales, prácticas simbólicas y por su colaboración en la invención de tradiciones. La escuela siempre ha sido un espacio para la transmisión de la ideología y la creación de un sentimiento e identidad común, aunque es verdad que se ha tenido una visión simplista, pensando que los docentes y alumnos no podrían mostrar resistencias.

Retomando el punto inicial del párrafo anterior, la dictadura necesitaba cambiar el sistema educativo porque, entre otras cosas, el franquismo era contrario a las ideas que dan sentido al concepto de ciudadanía que previamente había establecido la II República: parlamentarismo, democracia, sociedad civil, liberalismo, etc. Los grupos escolares quedan paralizados y se dejan de construir escuelas hasta los años 60, con el ‘desarrollismo’, pero sin cambiar las ideas. Por tanto, la escuela seguía siendo un lugar para hacer trabajadores cualificados, no ciudadanos. En mi opinión, apoyándome en Hirtt (2003), esto siempre ha sido así, la escuela ha estado a manos del mercado económico y, por tanto, de los intereses de las fábricas. Asimismo, los currículums cambiaron: desaparecieron los movimientos progresistas y se crearon asignaturas con carácter patriótico.

En contraste con lo anterior, en la II República, los republicanos históricos identificaban a la República con el pueblo y al pueblo con la nación, pero sin un imaginario que represente dicha relación de ideales. Se llegó hasta la Orden de 28 de marzo de 1936, donde se pedía a todos los docentes que en las aulas debía haber un símbolo republicano, una escultura o una oleografía. Es cierto que, antes de esto, algunos Ayuntamientos y docentes tenían “cuadros alegóricos” de la República (Del Pozo, 2013), ocupando el mismo espacio de poder que antes ocuparon la cruz y el retrato de Alfonso XIII. De hecho, en 1935, se prohibió la exhibición de elementos políticos en las aulas debido a la cantidad de decoración diversa que había, a excepción de las representaciones alegóricas del régimen y los retratos del presidente de la República. Como resultado, según indica Del Pozo (2013), los únicos dos símbolos nacionales que se introdujeron en las aulas fueron la bandera tricolor y el ‘himno de Riego’. Los docentes no manifestaron especial interés por el himno y se negaron a llevarlo a las aulas, como ya ocurrió con la ‘Marcha Real’ durante el periodo monárquico. En cambio, la bandera sí tenía la fuerza de símbolo identitario.

2. Libro usado durante la II República.
A diferencia de lo claro que parecía en el periodo republicano la necesidad de utilizar a la escuela para mantener su forma de gobierno, el régimen de la dictadura no sabía cómo mantener su estabilidad, si a través de opresión o de integración mediante el sistema educativo (Groves, 2014).

Por esta razón los tipos de ceremonias escolares durante la República son muy concretos, como indica Del pozo (2013):  la inauguración de grupos escolares e instituciones educativas, denominándolas con los nombres de los héroes de republicanos (literatos, políticos, intelectuales con ideales republicanos), y los festivales infantiles, que mostraban los valores y significados culturales a fines a la República. Por el contrario, en la época posterior, según Groves (2014), hasta los debates se limitaban a los agentes pertenecientes a los ministerios. En mi opinión, esto no facilita una cultura estable, sino que da lugar a resistencias que tratan de impedir la imposición de normas y formas de vida, que, a posteriori, acabar por dividir aún más a la sociedad. Tanto es así que los debates surgieron de forma paralela a los oficiales.

Llegados a este punto, cabría preguntarse por la percepción de ciudadanía en esta época. Según Groves (2014) es aquella que tiene que ver con la participación activa en la gestión de los centros, tanto es así que se convirtió en la base de los discursos y prácticas docentes. En cambio, la política partía de un modelo democrático representativo, esto es posicionar la gestión en el Gobierno, sin impedir la participación del resto. De manera que, como indica Groves (2014), los docentes sabían que sus movilizaciones debían hacerse como colectivo para incidir más en las políticas, pues daría lugar a un modelo más democrático. De hecho, ya había ocurrido algo parecido con el movimiento de ‘El Hispanismo’, que tuvo lugar por 1935, durante la época de la II República. Según se pone de manifiesto en la conferencia, el Hispanismo era una corriente que llevaba a cabo un gran grupo de maestros, inspectores e intelectuales que, según Del Pozo (2013), reconocían el 14 de abril como fecha fundacional de la ‘nueva España’, pero no estaban de acuerdo con el concepto de ‘nación cívica’ impuesto por el Gobierno republicano, puesto que no representaba las esencias propias de la identidad española. Este colectivo consideraba que la República, muy en la línea de la etapa monárquica, no proponían un sentimiento español desde la Escuela, otorgándole menosprecio por aquello que fuese patriótico. Es por esto por lo que el internacionalismo y la catolicidad era recurrente en sus discursos, puesto que la idea de pertenecer a una comunidad más grande estaba relacionada con el socialismo, el comunismo y el anarquismo y, por su parte, tenían claro que el ser católicos era parte de la moral y los valores españoles. La intención de este movimiento era formar una historia que una el imperialismo clásico del S.XVI con los héroes laicos que trajeron la república.

Del mismo modo, a través de colectivos, la lucha que tuvo lugar durante la Transición se extendió a otros sectores a base de debates y empoderamiento ciudadano. De ahí la profesión docente obtuvo grandes ideas para sus propuestas didácticas que le llevarían a modelos más igualitarios y progresistas. Esos cambios pasaban, como se indica en la videoconferencia, por cambiar las relaciones de poder: el niño debería ser el protagonista de su aprendizaje y el colegio y la comunidad deberían fomentar el sentido crítico, la colaboración y responsabilidad cívica. Asimismo, se buscaba otórgales habilidades y posibilidades para la participación ciudadana. Para terminar, resaltaré que, en cuanto al concepto de ciudadanía, estaba relacionado al de justicia y no tanto al de responsabilidad, como así lo entendían las democracias liberales o algunos partidos políticos (Groves, 2014).


Bibliografía.

Armando, L. (1987). Educación física de calidad o mentiras en cantidad. Educación Física y Deportes, 9, pp.39-46.
Bravo, I. y Herrera, L. (2012). Análisis de la competencia social del alumnado de Educación Primaria en función de su contexto sociocultural. Dedica. Revista de educação e humanidades. 2, pp.123-140.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. Madrid: Ediciones Morata.
Cordero, C. y Aguado, T. (2015). Educación para la ciudadanía: una asignatura a debate. Normativa, manuales y práctica escolar en España. Diálogo andino, (47), 45-58. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200006
Del Pozo, M.ª (2013). La construcción y destrucción de la nación cívica desde la escuela en la Segunda República. Revista de Historia Contemporánea, 11.
Groves, T. (2014). Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System. European History Quarterly, 44, 263-293.
Hirtt, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela: el negocio de la enseñanza. Madrid: Editorial Digital.
Martínez, A. (2012). La educación como solución al divorcio escuela-sociedad. Tandem. Didáctica de la educación física. 38, pp.87-9.

jueves, 8 de febrero de 2018

Entre esas cosas que dices y que callas.

Poema dodecasílabo de siete versos con una estructura peculiar.
Trata de apartar esas barreras sociales que nos impiden ser nosotros mismos. Un poema melancólico, pero con tintes esperanzadores.

Entre esas cosas que dices y que callas.

Deja que las palabras vuelen y abracen
el miedo que las condenan al silencio.
Deja que el viento sea el que ponga el precio
y las lleve a los corazones que laten.

Deja ya de tener miedo a hacerte viejo
y que la juventud parta sin temores.
Deja que la ventura eche los dolores,
lo que no consiguieron viejos consejos.

Deja fuera a los demás, dicen qué vale,
que no te impongan de qué manera actuar.
Deja los malos y los buenos modales,
ordenémoslos nosotros, sin pensar.

Deja que la mente escriba lo que encuentra
entre esas cosas que dices y que callas.
Deja de pedir tiempo para ‘ser’, mientras
huyes por no avanzar, si faltan agallas.

Deja de creer en un mundo ficticio,
si las alas que te permiten volar,
dejan de servir, si saltas al vacío
en el que tú estás condenado a vagar.

Deja de querer ser único, no existe;
de valorar los logros por lo que diste.
Deja ya de ser tu mayor enemigo,
de buscar el modo de ser el ombligo.

Deja el pasado, si miras al futuro.
Sé que no hay mentira sin el golpe duro.
Deja el amor, viene sin miedo a la huida,
que vida sin amor: vida de un suicida.

sábado, 13 de enero de 2018

Educación familiar.

Comentario sobre:


Como suele ocurrir con conceptos que tiene tanta importancia en la praxis de las personas, como es el concepto de ‘familia’, debemos definir qué es ‘familia’. No es tarea sencilla en unos tiempos en el que tratar de concretar algo parece un ejercicio arriesgado, pues la posmodernidad en la que estamos inmersos nos hace plantearnos cualquier interpretación posible. Sin embargo, cabe aceptar que, como se muestra en el artículo, consideremos una familia aquél conjunto de personas que viven en el mismo hogar. Dicho esto, en esta entrada resaltaré algunas pinceladas sobre el artículo. 

En primer lugar, me parece imprescindible tener en cuenta la importancia de que exista en la educación familiar una finalidad educativa concreta y de carácter valorativo. Sin duda, esto podríamos considerarlo como requisito sine qua non a lo que es recibir educación familiar. Ahora bien, es cierto que hay relaciones familiares que son perjudiciales para el desarrollo sano y equilibrado con el mundo, pero debemos ser sinceros y reconocer que no somos únicamente nuestra familia, ni en lo bueno ni en lo malo.

En segundo lugar, la parte en la que se menciona a los factores tecnológicos y su influencia en la reproducción humana. Su uso nos hace replantearnos la propia figura de la ‘familia’. Resulta que ya podíamos controlar el cuándo tener un hijo y ahora, además, podremos decidir el cómo va a ser. Esto, sin duda, choca claramente con el principio de acogida incondicional a los descendientes. Para más, esto plantea la posibilidad de que en nuestra sociedad estemos considerando a los hijos como un objeto de consumo de los padres, es decir, que los hijos sacien las necesidades de los adultos, cuando debiera ser claramente al revés. Sin embargo, los hijos necesitan de esa incondicionalidad y seguridad, por ello, deben ser la atención primordial de los padres.

Con todo, quiero insistir que deben definirse, sin titubeos, aquellos valores que permitan alcanzar la felicidad desde el seno familiar. Esto se consigue a través del día a día, no podemos esperar recoger el sentido felicitario de la vida y transmitirlo de una manera teórica. En este sentido, no cabe la posibilidad de aceptar en la familia un valor y su contrario, dicha contradicción menoscabaría el proceso educativo familiar. Por tanto, no podemos caer en la tendencia de considerar a la familia como un grupo democrático más, en el cual todo es debatible. Estoy de acuerdo en considerar esto, como aparece en el texto, un “error pedagógico”. En definitiva, la familia debe tener un argumento y unos valores definidos que sean concretos y reales, pues somos alguien dentro de una realidad y la realidad es tener clarividencia de lo que nos rodea. 

Lee, duda y escribe. 

domingo, 31 de diciembre de 2017

2017

Convivo con llantos y una sociedad ignominiosa que no acepta los cambios de las cosas. Nos aferramos a las mariposas del ayer olvidándonos que fueron gusanos alguna vez. He aprendido que las decisiones no es solo escoger entre múltiples opciones, es acatar el ‘sino’ que los que te rodean han elegido. Amigos que pasan a ser conocidos, un “a ver si nos vemos” se convierte en “y lo que nosotros fuimos”. Quizá lo que queremos decir es que nos vemos… pero en fotos. Porque eso sí, por pantalla y teclado somos amigos de todos. Tú me sigues, yo te sigo. Vivimos entre ‘likes’ y ‘dislikes’, entre Coca Cola Zero y Pepsi Light, Adidas y Nike. No es ni bueno ni es malo, ni siquiera hables del destino ni de un Dios. ‘Dicotomizamos’ todo, pero, a veces, es, simplemente es.

Esta perorata que argumento prueba que no somos meros autómatas, que cambiamos con el paso de las horas y los días; que la rutina mata. Me alegra, me entristece, cambio. Nos modificamos. Amamos lo que antes odiábamos y viceversa. Luego somos causa de críticas que no cesan porque somos contradictorios en nuestras acciones. ¡Somos motores del cambio! Seres de un sistema aleatorio, impreciso. No lo impidas, no malgastes energía, el hecho de intentarlo sería una herejía.

Sin embargo, yo me siento inerme ante esta situación, vacío y falto de razón para decir todo esto. Sin ser una diatriba contra ti, contra él o contra ella; lo que digo es que la vida es bella por sanar y crear las heridas.

lunes, 4 de diciembre de 2017

Sentimientos patológicos.

Hoy publico un escrito que empecé en el 2014, lo he rescatado y he decidido guardarlo en blog, con otros tantos.

A veces nos encontramos con sentimientos que no entendemos, lo peor de ellos es que se multiplican cuando no les damos importancia. Suelo definirlos como sentimientos patológicos.

Odio sentarme y no tocar el suelo, levantarme y no alzar el vuelo, no controlar mi ego, dejar las cosas para luego, vivir en un mundo ya montando cual ‘Lego’. Odio que buenos pensamientos duren un destello, que intenten tomarme el pelo, que el blanco no sea tratado igual que el negro, discutir sin criterio y no llegar a un acuerdo, que mande el dinero.

Odio que sea más fácil odiar que decir ‘te quiero’, no sentir apego por la patria y sí por apreciar lo que es bello. Odio al fuego, que es capaz de quemar esto y aquello; al agua, por ser capaz de ahogar cualquier ruego; al viento, por derrumbar los hogares de los plebeyos; y odio a la arena por enturbiar al hielo.

Odio a los bancos por poner el agua al cuello, al alcohólico de turno que causa un atropello, al hipócrita que no es sincero con su consuelo. Odio al comunista, que quiero lo que no es suyo; al capitalista, por poner precio al suelo. Odio a la historia y las leyes que nos miran con recelo por no creer en ellas y sí en el pueblo. Odio que te fastidien y no puedas poner un ‘pero’.

Odio la verdad y la mentira. Odio la vida convertida toda en ira porque las prioridades están por encima de los modales. Odio las verdades a medias, las sonrisas fingidas, las caras torcidas, el ceño fruncido, mentiras arrepentidas y los perdones que de nada han servido. Odio repetir patrones, que seamos catalogados por nuestros dones.

Odio que no me llames, pero odio que me hables, odio verte en la calle, pero no quiero que te escondas, odio todos esos adjetivos con los que adornas tus frases, odio a las personas que desaparecieron como flashes sin razón aparente. Odio que tengamos que ser consecuentes, ir de frente y estrellarme ante muros indiferentes.

Odio a la sociedad, que sacia su sed con alcohol para evadirse de la verdad. Odio que el sobrio sea el loco y el ebrio el cuerdo, que hace lo que todos. Odio cada día y cada noche, el ruido de los de coches, el silencio en los bosques. Odio saber que aún no me conoces, que un roce sea sinónimo de sexo o pelea. Odio al poseso que defiende al sistema, a la escuela que lo refuerza, odio la discoteca, los maniquís y viceversa.

jueves, 16 de noviembre de 2017

Filosofía de la Educación vs Empirismo.

Análisis crítico a
Este artículo nos muestra una postura que propuso Steven Pinker en la cual se defiende que la ciencia empírica es más valiosa que las disciplinas humanísticas para la investigación educativa. Pinker propone esto basándose en dos premisas:
1.      La realidad es inteligible.
2.      La adquisición de conocimiento es difícil y se necesita superar obstáculos y estimular al cerebro para conseguirla.
A estas dos razones hay que añadir que la posmodernidad, el oscurantismo, el relativismo y la corrección política actual, según Pinker, frena todo progreso de las humanidades.  Teniendo en cuenta lo anterior, nos encontramos con un debate sobre la posición y el papel tanto de la Filosofía de la Educación como el de la Investigación Empírica en la Educación.
Por un lado, los defensores del modelo científico, al considerar la educación como una relación de ayuda, como le ocurre a la medicina, buscan de la eficacia y la evidencia, investigando a través del método empírico. Por otro lado, bajo el paradigma de la postmodernidad, encontramos a los que apoyan un método menos normativo, que prioriza la complejidad, el contexto histórico y las relaciones de poder que podemos ver en educación.
De estas dos vertientes, en materia de política de la educación, la investigación empírica es la que más fondos, sin duda, está recibiendo, debido a la necesidad de reconocer los efectos del gasto que se realiza a través de investigaciones cuantitativas. Sin embargo, este tipo de pensamiento nos lleva a entender la educación como una empresa, que Hirtt (2003) lo define como un “valor de mercancía”, y no como un servicio del estado con el que, como dice Pérez Gómez (2012), “enseñar a personas cómo educarse, cómo construirse como sujetos autónomos singulares, utilizando las mejores herramientas que ofrece el saber acumulado por la humanidad”
En este sentido, Gil y Reyero con su artículo nos proponen varios argumentos en contra de esta supremacía de la investigación empírica sobre la filosofía de la educación.
Entre ellos, quiero destacar en el que habla sobre que la política educativa trata los fines educativos, que estos, sin duda, tienen un carácter filosófico e ideológico. Así, no puede entenderse los estudios empíricos, que se utilizan en política educativa, sin tener en cuenta la finalidad de los mismos, es decir, la ideología que hay detrás de dichas políticas. De hecho, las contribuciones de la filosofía, según Gil y Reyero, han tenido dos líneas dominantes:
1.      La clarificación de conceptos y corrientes ideológicas.
2.      La defensa de los valores que deben apoyar la política y las prácticas educativas.  
Toda política está justificada a través de una ideología compartida, pero no científica, y con influencia en la praxis de las personas.
En cuanto a la actividad educativa, los estudios empíricos resultan no determinantes porque están descontextualizados en comparación con los juicios prácticos, pues de manera empírica no es posible recoger los dilemas educativos en el que convergen demasiados elementos. De hecho, es tan compleja que no tiene unas reglas o secuencias que nos aseguren su éxito. Tal y como afirmó Robinson (2010) “(…) no se puede predecir el resultado del desarrollo humano; todo lo que puedes hacer es crear las condiciones necesarias, como un agricultor, donde ellos pueden florecer.” Es más, el hecho educativo alberga factores y distintos niveles de relación, a saber:
·         Los factores son las distintas variables genéticas y socioculturales que conforman al sujeto.
·         Los niveles son la incidencia o los efectos de la educación en distintas dimensiones:
o   Dimensión físico-biológica.
o   Dimensión psicológica y sociocultural.
o   Dimensión antropológica (espiritual, trascendente o de sentido).
Ante estos niveles, los estudios empíricos pueden tener cabida en los dos primeros. Sin embargo, en el tercer nivel estamos hablando de fines de la educación. Hay que tener en cuenta que, compartiendo la opinión de Dewey (1998), cuando hablamos de fines de la educación no debemos preocuparnos por encontrar una definición diferente que el propio proceso educativo, dado que la propia posibilidad de aprender es en sí mismo el objeto de la educación. De ahí que, si en el último nivel, que evidentemente impregna los otros dos niveles, la ciencia no puede darnos investigaciones significativas, pues es de carácter filosófico, realmente la investigación empírica no parece suficiente para comprender el hecho educativo y proponer mejoras al mismo, sino es teniendo en cuenta la carga filosófica de las propuestas. No obstante, podría pensarse que el pensamiento filosófico es necesario por la deficiencia del empirismo, lejos de esto, la filosofía de la educación se hace necesaria para dirigir el conocimiento hacia una mayor humanización y comprender las consecuencias del proceso educativo. 
Bibliografía.
Dewey, J. (1998). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata.
Hirtt, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela: el negocio de la enseñanza. Madrid: Editorial Digital.
Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Ediciones Morata.
Robinson, S. (2010). Sir Ken Robinson: ¡A iniciar la revolución del aprendizaje! Ted.com. Revisado 15 de abril de 2016: https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution?language=es#t-13457